מסה קצרה על ׳חינוך לאמנות׳ שעושה שימוש בהמחשות פילוסופיות  

סדרת מפגשים - ״על היחס בין אמנות להוראת אמנות״, מכללת אורנים, 2015

 

 

השאלה על אודות החינוך היא שאלה מיוחדת בהקשר של הידיעה, שנוגעת להיבט החברתי של הקיום האנושי. כשאנו מדברים על חינוך אנו מדברים על העברה או מסירה של ידע לאחרים. נוכל לומר, אם כך, שהשאלה על אודות החינוך ממקמת את הידע בזיקה שבין היחיד והחברה. בהתאמה נוכל לומר כי סוגית החינוך מעלה שתי שאלות עקרוניות: ראשית, שאלות שאפשר ונקרא להן ׳שאלות אונטולוגיות׳ בדבר קיומו של הידע; שנית, ובהנחה שאכן קיים ידע בעל ערך שאותו נרצה למסור הלאה, עולות שאלות שאפשר ונקרא להן ׳שאלות אפיסטמולוגיות׳ או ׳מתודולוגיות׳ על אודות האופנים שבהם ניתן להעביר את הידע.

 

 

בני אדם מעבירים המון סוגי ידע ובהרבה אופנים. זה מה שהופך אותנו לבני אדם, לבני תרבות. באמצעות העברת הידע אנו מעניקים ערך ומשמעות ליצירה האנושית, אנחנו מכוננים חברות, מייצרים כלים ופועלים על העולם. במובן יותר קונקרטי נוכל לומר כי באמצעות העברת הידע אנו, כבני אדם, חורגים מהטבע - נהיים למלאכותיים. (כדאי להזכיר כי שלב ׳השגת הידע׳ הוא עניין ׳טבעי׳ - כל יצור חי משיג ידע ופועל בעולם, בהתאם ליכולותיו ותכונותיו. עוד כדאי להזכיר כי חיקוי אינו אופן של ׳העברת ידע׳ אלא של ׳השגת ידע׳. לפיכך חיקוי כשלעצמו אינו ערובה להתפתחות של ערך או משמעות, לכינונה של חברה, ולייצור של כלים - כלומר הגם שהחיקוי יכול להיחשב כתנאי הכרחי, ואפילו ראשוני, לחינוך ולימוד, הוא לא תנאי מספיק ל׳חריגה׳ מהטבע שהחינוך קשור בה.)

 

 

והנה נדמה כי באשר לרובו המוחלט של הידע הקשור בפעילות אנושית מוסדרת - בפרקטיקה - אותו בני אדם משיגים ואותו הם מעבירים, השאלות על אודות העברת הידע - או החינוך - נסובות בעיקר על אודות האופנים להעברת הידע, כלומר אלו בעיקר שאלות ׳אפיסטמולוגיות׳, או מתודולוגיות. להבדיל, ובאופן מובחן וייחודי, ביחס לשתי הפרקטיקות המובהקות של המחשבה היוצרת - קרי באשר לאמנות (באופן מובהק האמנות הפלסטית) ולפילוסופיה - השאלות שעולות הן בעיקרן שאלות ׳אונטולוגיות׳: האם אמנות ופילוסופיה הן ידע? האם זהו ידע מוסדר? והאם בכלל ניתן להעבירו הלאה? (עקבות או עדויות לשאלות אלו ניתן למצוא בכך שהתוצר של הפעילות האמנותית או הפילוסופית הוא תמיד-גם ניסוח של תשובה לשאלה: מהי אמנות? ומהי פילוסופיה?)

 

 

הסיבה הראשונית והשכיחה שנוכל להציע להבחנה המתקיימת ביחס לחינוך בין האמנות והפילוסופיה לשאר תחומי הידע קשורה ב-תכלית. התכלית היא זו שמעניקה ערך לדברים בבחינת שימושם ולכן כל פעילות תכליתית היא פעילות הראויה להסדרה והעברה. אנו יודעים ויכולים לומר מהי תכלית הפיזיקה, האזרחות, מלאכת האריגה וכדומה. לכן לא עולה הצורך בשאלה האם יש לחנך לתחומים אלו, אלא באיזה אופן נוכל ללמד אותם. המצב שונה באשר לאמנות ולפילוספיה, שכן אלו פעילויות שלא פעם מגדירות עצמן כלא-תכליתיות, ככאלו שלא ניתן לעשות להן רדוקציה ולהעמידן על תכלית מסוימת ומובהקת. אלו פעילויות שמוגדרות מתוך או בזיקה לחירות המחשבה. במובן זה נוכל לומר שערכן של האמנות והפילוסופיה תמיד עומד לשאלה. עוד לפני שאנו מתבקשים לחשוב על האופנים שבהם ניתן לחנך לאמנות ולפילוסופיה אנו נדרשים לברר מה בדיוק אנו עושים כשאנו עושים אמנות ופילוסופיה, ובאיזה מובן יש לפעולות אלו ערך. באופן ליטרלי נוכל לומר שהשאלה היא: האם יש טעם לחנך לאמנות ולפילוסופיה? שכן אלו אכן עניינים של טעם!  

    

 

אלא, וכפי שראינו קודם, השאלה על אודות החינוך לאמנות ו/או לפילוסופיה היא שאלה עקרונית. רוצה לומר זו לא שאלה שמחכה בהכרח לתשובה. גם אם נראה שיש לפעילות האמנותית וזו הפילוסופית תכלית וערך, עדיין השאלה על אודות החינוך לפעילויות אלו ייוותר בעינו. הסיבה לכך נעוצה בייחודיות של הפרקטיקות המסוימות הללו. השאלה נותרת ׳שאלה חיה׳ מאחר ומחד אנו מניחים כי האמנות והפילוסופיה הן פרקטיקות ׳סובייקטיביות׳ במהותן - כך שגם אם הן מייצרות ידע זהו ׳ידע אישי׳; מאידך אלו פעילויות שבמהותן עומדות למסירה. בקצרה האמנות והפילוסופיה הן שתי פרקטיקות שבמהותן אפשר לומר שהן ׳חינוכיות׳: שייכות לזיקה שבין הפרט והאחרים.

 

----------

 

בכדי להסביר את הסוגיה הזו אבקש לפנות לשני רגעים פילוסופים שמעוררים במפורש את שאלת הזיקה העקרונית שבין פעילותו האמנותית והפילוסופית של היחיד לחברה: הן מצד הפעילות של האינדיבידואל כפעילות חברתית והן מצד היותו של מושא הפעילות (התוצר) ממהותו מה שדורש להמסר.

 

 

הרגע הראשון שעליו ארצה לדבר - כלומר על פעילות אינדיבידואלית שיכולה להתקיים רק כפעילות חברתית - שייך להגותו הפוליטית של ז׳אן ז׳אק רוסו - פילוסוף רב פעלים בתחומי החינוך ובייחוד החינוך לאמנות. נהוג לשייך את רוסו, עד כמה שהדבר נוגע למחשבה הפוליטית שלו, לקבוצת הוגים אותם אנו נוהגים לכנות ׳הוגי ההאמנה החברתית׳. הוגים אלו ולמרות השוני שהם מציגים מתכנסים תחת כותרת אחת מאחר והם חושבים ומבקשים להצדיק את קיום החברה והאופי שלה דרך מבנה משותף: הבחנה בין ׳מצב טבעי׳ (קדם חברתי) - ו-׳מצב חברתי׳; והטענה שהמעבר ממצב אחד לאחר מתבצע דרך חתימה על האמנה. החוזה שנחתם הוא זה שבפועל מעצב וקובע את אופיו של המשטר הראוי והרצוי. מקומו של רוסו בתוך קבוצה זו של הוגים - נהוג לכלול בה את תומס הובס וג׳ון לוק - מבלבל מאחר והוא חולק על הנחות היסוד שלהם, נקודת המוצא שלו הפוכה, וכך גם המסקנות שאליהן הוא מגיע.

 

 

כידוע הובס ולוק מתחילים בסקירת ׳המצב הטבעי׳ אותו הם תופסים כנוראי מכל וכל ולכן כמצב שמעלה צורך ודרישה לעבור להסדרה חברתית. ׳המצב החברתי׳, בתורו ולשיטתם, מוצב כסוג של גאולה של הפרט ממצוקותיו הקיומיות. להבדיל, רוסו מתחיל דווקא בבחינת ׳המצב החברתי׳. המצב החברתי שבו שרויים בני האדם, לטענת רוסו, הוא מצב נוראי כמעט מכל בחינה ועניין - זהו מצב שמונהג על ידי שחיתות, צביעות, מוסרניות באופן עקרוני. לשיטתו של רוסו דווקא ׳המצב הטבעי׳ הקדם חברתי, מצב שבו לא היו חוקים ומגבלות חברתיות הוא המצב הראוי והרצוי. במצב הטבעי האדם היה חופשי לעשות כל שברצונו; ערכו לא היה נגזר מתוך השוואה לאחרים אלא מושג בזכות עצמו ובאמצעות פעולותיו - באורח אותנטי. כך גם האדם שמטבעו הוא בעל רגש מוסרי - אמפטיה - יכול היה להתחבר ולהסתדר עם כל אינדיבידואל אחר ללא בעיה וללא מריבה (מכיוון שהקשר לאחר לא היה מבוסס על מילוי של צורך, האינדיבידואל לא נזקק לאחר כדי להיות למישהו). בהמשך ובהתאם תומך רוסו בכינון של משטר רפובליקאי - שבו האינדיבידואל הוא הריבון - וטוען כי ההאמנה צריכה להציב את ׳המצב הטבעי׳ כאידיאל חברתי. כלומר שהחברה - במרחב הציבורי/חברתי - צריכה לשמר את חירותו וזכויותיו של הפרט. (לא פעם על אף רצונו)

 

 

וכאן עולה השאלה: אם ׳המצב הטבעי׳ הוא מצב אידיאלי שבו האדם יכול להיות לאינדיבידואל, חופשי לחייו ומעשיו, מדוע בכלל יש צורך לעבור ולכונן ׳מצב חברתי׳? למה מתפיסתו הפוליטית של רוסו לא נגזרת אנרכיה, אלא להיפך - לכל מי שמכיר את משנתו של רוסו ואת השימושים שעשו בה - נגזרת עריצות וכפיה (שבה אגב יש מקום מיוחד ל׳חינוך׳, או כפי שנהוג היה לכנות זאת תחת משטרים קומוניסטיים: ׳חינוך-מחדש׳)?

 

 

תשובתו של רוסו מפתיעה: אמנם המצב הטבעי הוא אכן מצב טוב וראוי אלא שלטענת רוסו הוא ׳מוגבל׳, הוא לא מאפשר לקיים שתי פעילויות שמחד הן ממהות טבעו של האדם ומנגד הן עומדות ומתפתחות רק בזיקה לחברה - פעילויות שיש להן משמעות, רוצה לומר קיום, רק בהקשר חברתי, בקצרה (וכפי שיכולתם לנחש): אמנות ומדעים. במצב הטבעי כשהאינדיבידואל מספיק לעצמו ומסופק בעצמו לא יתפתחו לטענת רוסו, המדעים והאמנות, מאחר ואלו סוגי ידע אותם הפרט לעולם לא מבקש לעצמו גרידא. אין כזה דבר ׳מדע פרטי׳ וכפי שאין כזה דבר ׳אמנות פרטית׳. הטענת של רוסו כפולה וחשובה לעניינינו: לא זאת בלבד שהאמנות והמדעים הם מהותיים לאדם בבחינת מימוש האנושיות שבו - הם חלק מהטבע האנושי ומבלי שיטול חלק בהן הרי שהוא רק בבחינת ׳אדם חלקי׳; אלא שבנוסף הוא גם קובע אותם כסיבה שבגללה האינדיבידואל דורש וצריך את החברה, הסיבה להיותו של האינדיבידואל ׳יצור-חברתי׳.

 

(בנקודה זו נוכל להעיר על השינוי שחל בתרבות המערבית מאז המאה ה-19 ובעיקר ה-20 עד אז האמנות והפילוסופיה עמדו כבסיס וסיבת התרבות - כלומר מובחנים ממנה - בעוד שכיום ומאז התרבות מכילה אותם. האמנות והפילוסופיה כמו יתר הפעילות היוצרת הם בראש ובראשונה ׳תרבותיים׳)

 

 

אני רוצה להתעכב לרגע על שתי הבחנות חשובות שצומחות מהנסיון להבין את העמדה של רוסו. אנו אמנם סקרנים באופן טבעי אך יש הבדל בין לרצות להבין - מה שבתחילת דברי קראתי לו ׳השגת ידע׳ - ובין לרצות להסביר - מה שבתחילה קראתי לו ׳העברת הידע׳: לייצר את הידע כך שיהיה שייך לרבים, וניתן להעברה. באותו אופן נוכל לומר שאנו פועלים באורח טבעי בכדי לעורר הנאה (חושית, רגשית, נפשית) אלא שיש הבדל בין ההתענגות של הפרט - שכלואה בינו לבין עצמו - ובין התשוקה שלו שכורכת אותו באובייקט ובאחר. ההתענגות, הגם שיכולה להיות כרוכה בסבל (כפי שלימד אותנו פרויד) מונעת מהאינדיבידואל את ההשקעה והמאמץ הכרוכים בשכלול ההנאה כך שלא תהיה קשורה בו עצמו.

 

 

תשובתו של רוסו לשאלה בדבר נחיצותה של החברה לאינדיבידואל מצביעה על כך שהפונקציות של ההסבר והתשוקה עומדות בבסיס המדעים והאמנות וכי הן טבעיות לאדם ומבקשות להתממש בחברה. כלומר, הן ממקמות את הידע המסוים והמיוחד שמושג באמצעות האמנות והמדעים בזיקה שבין היחיד והחברה.

 

--------

 

הרגע השני אליו אבקש להתייחס - זה שכזכור מתייחס לאופן שבו מושא הפעילות, או התוצר של האמנות והפילוסופיה, שייך ממהותו לאחר, עומד מלכתחילה למסירה - מתחיל אף הוא בתשוקה וקשור לאופי המיוחד של הידע האמנותי כהסבר. אני מתכוון כמובן למשל המערה של אפלטון.

 

כולנו מכירים את המשל המפורסם על האיש שמשתחרר מכבלי החברה והדוגמה ופונה לחפש אחר האמת. רגע השיחרור של אותו אדם - רגע ש׳אינו מוסבר׳ (כתכונה חיובית: כלומר רגע שאינו כפוף להסבר הגיוני, לסדר הסימבולי) - כמו גם ההתעקשות שלו להמשיך וללכת, שוב ושוב, לבד, למרות הקשיים והאפילה, מבלי לדעת לאן, לא מותירים בפנינו הרבה ברירות מלבד לקרוא למניע של הפעולה המתוארת: תשוקה ולקשור אותה בידיעה. (זו תמה מוכרת ושכיחה אצל אפלטון)

 

 

יש כמה עניינים - או תהיות - שעולים במשל המערה שהייתי רוצה להסב את תשומת הלב אליהם. ראשית, נזכיר כי משל המערה מוצג מיד לאחר מה שנהוג לכנות משל ׳הקו המחולק׳ שפורש את דרגות ההכרה על פי אפלטון/סוקרטס. במשל ׳הקו המחולק׳ מחלק אפלטון את תחום ההכרה לשניים: תחום הסברה ותחום הידיעה. אלו שני תחומים מובחנים שכל אחד מהם מחולק אף הוא לשניים. בתחום הסברה אנו מוצאים את הקטגוריה של הנסיון היומיומי, מה שאנו תופסים ומבינים באופן רגיל, כלומר באמצעות החושים ובעזרת דעות רווחות. מתחתיו, במקום האחרון והנמוך ביותר, מצוי תחום הצללים שאינו אלא העתקים של התדמיות - של אותם דברים שאנו תופסים מבלי דעת. (זהו התחום שנהוג לזהות כתחום האמנות.) תחום הידיעה אף הוא מתחלק לשניים. החלק הראשון - זה שצמוד לנסיון - כולל את החקירה המושגית של מה שנתפס באופן רגיל ומבלי דעת. כלומר התחלת הידיעה כרוכה בנסיון שלנו לברר ולדעת את הסיבות של הדברים. המרחב הראשון של הידיעה הוא המרחב שבו אנו מתגברים על האקראיות והמקריות של הנסיון - דרך ההכרחיות של המושג והחוק: זה מה שהיום היינו מכנים בשם מדע. החלק השני, והגבוה ביותר, של הידיעה הוא הידיעה המופשטת של הסיבות, כלומר זהו תחום שבו אנו מחילים מושג שכל על מושגי שכל. חקירה זו היא לפיכך חקירה שכלית טהורה המובילה לידיעת האידאות, והיא כמו מנותקת מן הנסיון - היא אינה מתחילה בנסיון, אלא במושגים ובחוקים של השכל.

 

 

נעבור כעת למשל המערה שעושה כאמור מעין אילוסטרציה למשל הקו המחולק, הגם שהוא מדגיש דברים אחרים ובראשם את נקודת המבט החברתית. כלומר הוא כמו נוטע את האיש התר אחר האמת - זה שפוסע במעלה הקו המחולק - בהקשר מציאותי. בהתאם, האיש שמשתחרר מכבליו משול לאיש שעושה את הצעד הראשון מתחום הסברה לתחום הידיעה. כך, כאשר הוא מפנה את עיניו מהקיר הוא מגלה את החומה שמאחוריה עומדים קבוצת אנשים המחזיקים בידיהם מוטות עם דמויות, שאת התדמיות שלהן רואים האנשים, הקשורים עם פניהם לקיר, כצללים על דופן המערה. לא פחות חשוב הוא רואה את האש שמאחוריהם - שהיא הסיבה (המדעית) להופעת אותם צללים. אני מדגיש זאת מאחר ואני רוצה להסב את תשומת הלב לכך שהאיש שהשתחרר אוחז כעת בידע. לא סתם ידע אלא ידע שמסביר את מציאות חייו. במובן זה נוכל להוסיף כי זהו סוג של ידע שעדיין משאיר אותו בתחומי המובן ולפיכך בתחומי החברה.

 

(וכאן אפשר להעיר הערה סוציולוגית על כך שמדענים, להבדיל מאמנים או פילוסופים, תמיד זכו להכרה והוקרה מהחברה - גם כאשר הם לא מובנים. אנחנו מניחים שהם יודעים דברים שהם חשובים לנו. להבדיל את האמן והפילוסוף שאותם אנחנו מבינים אנחנו לא מוקירים. לרוב מאחר והם מאתגרים את המובן, מבקשים מאיתנו לחרוג מעבר לעצמנו - וכפי שעלה מהדוגמא של רוסו.)

 

 

אלא שידיעה זו, משום מה, אינה מספקת אותו. החושך מושך אותו הלאה להמשיך ולחקור. ולבסוף, לאחר תלאות שלא יתוארו, בדידות שמחשבת לפגום בשפיותו, הוא מגיע אל מחוץ למערה, נחשף לאורה של השמש; כלומר, פוגש באמת. גם כאן נכונה לו (ולנו) הפתעה, שכן אורה של האמת מסנוור. אי אפשר להביט ישירות בשמש, ובטח לא כשיוצאים מן החושך. אם כך, לוקח לו זמן להסתגל, להתרגל, להשתקם מתלאות הדרך, להתחיל להבין - שהמסע הסתיים, שהוא בחוץ, שאכן היתה מטרה ושהוא הגיע אליה סופסוף - לוקח לו זמן לחזור לעצמו ולהתחיל להינות.

 

ואז? ואז הוא מחליט לחזור חזרה למערה, אל אותם אנשים שהותיר מאחור.

ההחלטה הזו, שסופה ידוע מראש, אמנם מתיישבת יפה עם הדימוי שדבק בפילוסוף כאיש מעט מנותק, שלא לומר נאיבי עד כדי טיפשות. והרי המשל הזה מתכתב עם הביוגרפיה של סוקרטס, אשר כפי שידוע, הואשם על ידי המדינה בכפירה באלים ובהדחת הנוער, ונגזר עליו למות. בעודו בבית הכלא באו ידידיו וביקשו לחלצו, לשלם כופר שוחד לשומרים ולהבריח אותו מחוץ לאתונה. סוקרטס ביטל את דעתם. כל חיי חייתי באתונה מתוך אמונה בדרכה, טוען סוקרטס, וכעת משהדבר נוגד את האינטרסים הפרטיים שלי, האם ראוי שאכפור באמונותי ובפועל אטיל כתם על חיי? סוקרטס סירב, ושתה את כוס התרעלה. בכך הפך למיתוס, לאב הבלתי מעורער של פרקטיקה הנמשכת עד ימינו.

 

 

וכמו אצל רוסו, כך גם כאן השאלה בכל זאת עומדת, מעבר לטיפשותו של הפילוסוף: למה?

כאן השאלה עומדת במלוא אדרה מאחר והפילוסוף אינו באמת טיפש, הוא כבר פגש לא פעם ובהזדמנויות רבות בתגובתם של אנשים לדעותיו וטענותיו. הוא יודע, כעת יותר מתמיד, שהאמת מסנוורת ולא פעם קשה מנשוא, שהיא עניינו של היחיד ולא תלויה בהסכמת הרוב. והרי זה חלק מהסיבות שבגינן לא כולם יוצאים לחפש אחריה, חלק מהסיבות שבגינן לא כולם ממהרים לצאת מחיקה החם של החברה, ומאזור הנוחות של ההסכמה.

 

 

מודע לבעיות האובייקטיביות, מודע לקשיות עורפם ואופיים הנוח לכעוס ולחפש נקם של האזרחים, מדוע מוצא הפילוסוף לנכון לחזור חזרה למערה? זאת ועוד, ובנימה עכשווית משהו, אחרי ככלות הכל השגת האמת עלתה למחפש בקשיים, בהקרבה אישית, באי-נוחות וויתור, ואם כך מדוע זה יוותר על פירות הצלחתו? מדוע לא יעמוד לטובתו הפתגם הידוע ״יגעתי ומצאתי, שלי היא!״.

 

התשובה הראשונה והשכיחה לשאלה זו כורכת את גורל האדם בגורל החברה שבה הוא חי. תשובה זו כאמור מקבלת תימוכין גם מההקשר הביוגרפי של סוקרט והתשובה שהוא נתן לחבריו שניסו לחלצו. אלא שזו תשובה חלקית מהסיבה שהיא ׳אישית׳ מדי. והגם שאפלטון מציע במשל המערה אפיון של הפילוסוף באופן כללי הרי שאיפיון זה נשען ותלוי ב׳דגם׳ של סוקרטס. כל זה טוב ויפה לאפלטון אלא שאנחנו, שאיננו אפלטונים ובוודאי שלא סוקרטים, יכולים לשאול: האם מישהו אחר שאינו סוקרטס היה נשאר מחוץ למערה?

 

 

נדמה שאפשר לחלץ ממשל זה טענה עקרונית יותר, טענה בדבר אופיה של האמת - בדבר אופיו של המושא או התוצר של הפעילות החותרת לידיעה. הגם שגילוי האמת הוא תוצר של פעילות אישית, פרטית, ולא פעם כזו שעומדת מחוץ להקשר של הבנה, היא אינה שייכת לפרט: רוצה לומר היא תמיד-כבר עומדת למסירה. מושג האמת שמשל המערה של אפלטון מציע לנו - כתכלית הפעילות המחשבתית היוצרת - אמנם לא תלוי ברבים וזקוק ׳רק לאחד׳ - אלא שהוא שייך לרבים ולא לאחד, והוא מבקש למצוא את מקומו בחברה האנושית. בשפה לוגית נוכל לומר כי: בעבור השגתה של האמת היחיד הוא תנאי מספיק, בעבור מציאותה וממשותה, הרבים הם תנאי הכרחי.

 

 

ידיעת ׳האמת׳, עבור אפלטון, היא ידיעה מסדר שונה ומובחן. היא אינה משולה לידיעה המדעית - ידיעת הסיבות - שנותנת הסבר על העולם והחיים בבחינת שידרוג שלה. היא אינה עוזרת להסביר ׳יותר טוב׳. זוהי ידיעה שכרוכה בעיצוב הנסיון האישי - של זה שצועד במעלה המערה. עבור אפלטון זוהי פעילות שמחד מציינת הכרחיות - צורניות - אך מכיוון שהיא פוסעת בחשיכה, מאחר והיא בודדה לעצמה, היא אינה כבולה מלכתחילה להישאר בתחומי המובן. למרות זאת, ומאותן הסיבות, היא גם אינה יכולה להפוך ׳לרכוש פרטי׳. היא אינה יכולה לעבור רדוקציה קפיטליסטית-ליברלית. אי-אפשר להחזיק בה בבחינת ״שלי היא״. את מלוא היקפה ומשמעותה של האמת - את מלוא האפקט של התוצר האמנותי או הפילוסופי - ניתן לממש רק על ידי החברה. (ושוב, נחזור ונזכיר, כי דרישה זו עולה מצד המושא / תוצר.)    

  

-------

 

גם רוסו וגם אפלטון מראים לנו באיזה מובן הפעולה האמנותית והפילוסופית - הפעולה שכרוכה בתשוקה ובהסבר, רוצה לומר פעולה שכרוכה בחתירה לאמת - מתמקמת בזיקה שבין היחיד והחברה. גם כאשר היא פעולה אישית מכל וכל, וגם כאשר המקום הפרטי מוביל ׳להצלחה׳ (אותנטיות במקרה של רוסו, ידיעת האמת במקרה של אפלטון), הפעילות האמנותית והפילוסופית דורשת את החברה, אלו פעילויות שהתוצרים שלהם עומדים לטובת הכלל.

נסכם ונאמר אם כך ששאלת החינוך מאפשרת לנו לאפיין את הפעילות האמנותית (כמו זו הפילוסופית) כפעילויות ש: תמיד-כבר מציבות טענה לסוג של ידע אישי (גם אם לא תמיד ברור מהו) ותמיד-כבר מציבות עצמן למסירה (גם אם לא תמיד יש מי שמוכן לקבלן).

 

אפיון זה, כזכור, הוא מה שהופך את שאלת ׳החינוך׳ לשאלה עקרונית, פתוחה וחיה בהקשר של האמנות (והפילוסופיה). נוכל אם כך להמשיך ולברר היכן וכיצד ממשיכה השאלה החינוכית לפעול, באיזה מובן ואופן היא שאלה חיה?

בדוגמאות שהבאתי בפניכם, ובעיקר במשל המערה של אפלטון, שאלה אחת חזרה על עצמה שוב ושוב: השאלה למה? - שאלה שעל פי רוב לא זכתה להרבה כבוד במחשבה (הצמד חמד המועדף על הפילוסופים והאמנים תמיד נע בין ״המה?״ ו״האיך?״). גם כאשר הגענו ׳לסוף הדרך׳ - במצב הטבעי האותנטי, בתפיסת האמת - עדיין חזרה ועלתה השאלה: למה?, כמו מתעקשת שלא להיעלם, מתעקשת להישאר שאלה פתוחה וחיה, שאלה מטרידה.

 

השאלה ״למה?״ מלווה כצל את משל המערה וגיבורו לאורך כל הדרך. למה אותו אדם השתחרר? (למה הוא ולא אחר?) למה הוא ממשיך לחקור? למה הוא מוכן לפסוע אל מעבר לתחום של החברה? למה הוא מוכן לחזור אליה? למה לנהוג כטיפש, לחזור על טעויות?

 

השאלה למה? עולה כגעגוע של האמנות והפילוסופיה להסבר ולמובן. זו שאלה שונה מהשאלה מהו הדבר? זוהי שאלה שאמנם שייכת לחקירת הסיבות של הדברים - זוהי שאלה שמבקשת אחר ההסבר - אלא שהיא חושבת על הסיבות כ׳טעם׳ (הדברים). היא מפנה לא רק להסבר שנשען על תכונות הדברים ומהותם אלא על מידת התאמתם יחד, כיצד הם פועלים בזיקה, האם הם אכן מייצרים את מה שהם מסוגלים לו?

האם יש טעם בכך: לחנך לאמנות? לחנך לפילוסופיה?    

 

בין אם התשובה תהיה מסוג זה או מסוג אחר, לכל הפחות נוכל לומר כי ׳חינוך לאמנות׳ נשען על השאלה: למה? בבחינת הפניית מבט חוזר לאחור, בבחינת התעקשות: ככה. השאלה למה? היא תמיד שאלה קונקרטית המצויה בפתח של מה שעתיד לבוא. מצביעה על היותה של האמנות כחינוך פעולה שנשלחת מחייך שלך ואל עבר מה שתוכל לקוות לו.

 

--------------

 

איפיינו את האמנות כפעילות שמתקיימת בזיקה שבין הסובייקטיבי והחברתי; שתמיד-כבר מציבה ידע אישי ותמיד-כבר עומדת למסירה. במובן זה ראינו שהאמנות היא פעילות שמותירה את שאלת ׳החינוך׳ - את שאלת ׳העברת הידע׳ - כשאלה חיה. הן מצד האמן והן מצד היצירה. עוד הרחקנו בחשיפת השאלה המקורית של ׳החינוך לאמנות׳ - זו המציבה את האמנות ׳כמדע של העומד-בפתח׳.

 

כעת, ברשותכם, אבקש לסיים בשתי השלכות של איפיונים אלו באשר לאמנות כחינוך. אני אציג אותם במהירות המתבקשת ובמידת הפרובוקטיביות הראויה, לשיפוטכם:

 

1) החריגה של האמן אל החברתי, כמו הירידה של הפילוסוף חזרה אל המערה, כמוהם כנטישה של העמדה האישית הפרטית וכנסיגה מהעמידה מול האמת. שני הרגעים המושלמים והטהורים נדרשים כעת לתיווך. מאידך מסירת האמת והאמנות לידי החברה מביאה לכדי מימוש טבעם של אלו באופן מלא ואולי אף ׳חסר פרופורציות׳ (ראו את היקף השפעתה של יצירה פילוסופית או אמנותית לאורך השנים).

 

  • נוכל לומר אם כך כי ביחס לאמת (לידע) האמנות היא פעילות שמציגה תמיד: ״כמעט מהאמת שהיא בו-בזמן כל-כך מהאמת.״

 

2) במקביל נוכל לומר כי הדרך חזרה אל החברתי כרוכה בהסדרה של הידיעה - היותה ניתנת להעברה ומסירה. מקור הידיעה עצמה משולל כל יסוד ואחיזה בהסבר סופי ומניח את הדעת. כפי שעלה מהדוגמא של אפלטון היא מונעת באופן לא מוסבר, ומתנהלת בחשיכה ומעבר להסבר (לא פעם עבור האינדיבידואל עצמו). כפי שעלה מהדוגמא של רוסו היא כלל לא זקוקה לאחר בכדי להיות לחלק מחוויית החיים.

 

  • נוכל לומר אם כך כי להבדיל מהאופן שבו פועל המדע, ולמען הדיוק להבדיל מהאופן שבו פועלת כל חקירה, פעולת האמנות משולה ׳לזריקת חץ ולאחר מכן לשירטוט המטרה סביב מקום פגיעתו׳.